LA EVALUACIÓN MULTIMODAL

LA EVALUACIÓN MULTIMODAL

Responsables

Ángel González

Mauricio Sánchez

Miller Palacio

Desde una aproximación multimodal enfatizando en que el aprendizaje se puede ver desde un marco semiótico social (La Semiótica Social, interesada en cómo se construyen significados en la comunicación humana y, concretamente, en el uso que hacen las personas de los recursos semióticos para crear actos comunicativos, prevé otros modos de comunicación aparte de los puramente verbales y sitúa los actos de significación en su contexto sociocultural e ideológico concreto: todo modo, al utilizarse, recibe una motivación social conformada por la cultura y la historia.

Se entiende por modo cualquier recurso, vía, medio o material disponible en el contexto comunicativo, que se emplee con el propósito de crear significado(s) (Kress, Leite-García y van Leeuwen, 2000, p. 377-383). En cambio todos los modos de comunicación son reconocidos. Los modos pueden ser por ejemplo, el discurso, la escritura, gestos e imágenes. Cada modo tiene su “potencialidad” en relación con la situación específica y las personas involucradas en una comunicación (Kress et al., 2001), que es el modo que se “prefiere” en una situación específica que no es arbitraria, en cambio este es el mejor camino para que esta persona se comunique en este momento particular.

La interacción académica  entre estudiantes, profesores y compañeros es multimodal en naturaleza. De los intercambios simples a las complejos de información, el estudiante se apoya en una multiplicidad de modos para intercambiarla, tradicionales, digitales o innovadores. Similarmente, el proceso de aprendizaje, dentro del aula o en los espacios de aprendizaje, se moldea según las percepciones que el estudiante tiene de lo que está siendo comunicado o intercambiado multimodalmente, de manera intencionada o no, y mediante los recursos pedagógicos perceptibles del ambiente. Sin embargo, la pregunta es inmediata, ¿cómo confirmar que estos aprendizajes se estén alcanzando satisfactoriamente?

Un componente de la enseñanza estrechamente ligado con el aprendizaje es el proceso de evaluación. Proceso que se hace relevante e impostergable cuando descubrimos que el estudiante fabrica su respuesta a la enseñanza según las percepciones que tiene de lo que está siendo evaluado. Es decir, así como responde a los modos de enseñanza, así también responde a las formas de evaluación del aprendizaje. Pero, si estas no corresponden a la multimodalidad de la enseñanza, siéndolo también, tenemos una contradicción en sí misma.

Por esta razón, esta multimodalidad, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje exige, e incluso demanda, que los modos de evaluación sean más completos y diversos.

Y esta multimodalidad en la evaluación, que no es novedad ni sorpresa, puede alcanzarse mediante la inclusión de formas alternativas de evaluación; las que asociadas a las tradicionales darán una perspectiva más amplia del aprendizaje de los estudiantes para así tomar decisiones académicas lo más objetivamente posibles.

Por otro lado, no sólo la multimodalidad de los aprendizajes se levanta como pilar de la innovación en la evaluación, sino que la auditoría de la calidad educativa, de la enseñanza y el currículo exige la modificación de aproximación a la evaluación de los aprendizajes.

Para el foro es necesario tener en cuenta las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los diferentes modos de comunicación en que los profesores muestran (o no muestran) reconocimiento de la información durante la interacción con sus estudiantes?

2. ¿Qué tipo de retroalimentación da lugar entre profesores y estudiantes cuando se trabaja dentro de un marco matemático?

3. ¿Cuál es el enfoque matemático de la interacción en la relación con los procesos de retroalimentación durante un trabajo práctico de medición y volumen?

4. ¿Qué es retroalimentación? ¿Qué es retroalimentación en la clase de matemáticas? ¿Realiza usted retroalimentaciones en las actividades en el aula?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acevedo, M., Montañez, J. & Huertas, C. (2009). Fundamentación conceptual del área de

matemáticas. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, 5-29

Morgan, C. (2002). Discursos de evaluación-discursos de matemáticas. Instituto de

educación. Universidad de Londres.

Morgan, C., & Watson, A. (2002). The interpretative nature os teachers’ assesment of

students’ mathematics: issues for equity. Journal for Research in Mathematics Education, 33(2), 78-110.

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. and Tsatsarelis, C.: 2001, Multimodal teaching and learning, Continuum, London.

Dunn, L.; Morgan, C.; O’Reilly, M. & Parry, S. (2004). The Student Assessment. New York: RoutledgeFalmer

Kress, G. (2004). Reading Images: Multimodality, Representation and New Media.

Recuperado el 5 de junio de 2007

http://www.knowledgepresentation.org/BuildingTheFuture/Kress2/Kress2.html